Матеріали засідання №3 методичного об’єднання вчителів 2,3 класів

Дата: 18.01.2021 14:40

Кількість переглядів: 409

Робота з дітьми з розладами аутичного спектру в інклюзивному класі

Ноздрачова Тетяна Олексіївна,

асистент вчителя початкових класів

Острожецького ліцею імені І.Єремеєва

Поруч із нами ростуть незвичайні діти, їх називають «дітьми дощу»: вони грають з предметами не так, як більшість, вони радіють іншому. Для них не існує норм і правил, звичних для нас, їм незрозуміло і нецікаво те, що роблять звичайні дівчатка та хлопчики. У них свій, закритий для сторонніх світ, але їм дуже потрібна наша допомога, підтримка і розуміння/

У багатьох джерелах аутизм називають хворобою, для якої характерні певні симптоми . Але аутизм не є хворобою, а особливим станом дитини, яка реагує на події не так, як інші діти – вона бачить світ по-іншому.

Аутизм (розлади аутистичного спектру (РАС) – це стан, який виникає внаслідок порушення розвитку головного мозку і характеризується вродженим та всебічним дефіцитом соціальної взаємодії та спілкування. Його неможливо вилікувати, проте з часом можна скоригувати і адаптувати людину до соціального життя.

Дитячий аутизм - це особливе порушення психічного розвитку. Найбільш яскравим його проявом є порушення розвитку соціальної взаємодії, комунікації з іншими людьми, що не може бути пояснено просто зниженим рівнем когнітивного розвитку дитини. Інша характерна особливість - стереотипність в поведінці, що виявляється у прагненні зберегти постійні звичні умови життя, опорі найменшим спробам змінити що-небудь в навколишньому, у власних стереотипних інтересах і стереотипних діях дитини, в пристрасті його до одних і тих же об'єктів.

Особливості участі дітей З РАС у навчанні та суспільному житті

Дитина з РАС Невербальна комунікація :

має труднощі із розпізнаванням невербальних сигналів;
має невідповідність міміки до контексту спілкування;
незвично використовує жести або пози тіла;
не підтримує контакту очима.

Вербальне спілкування. Дитина з РАС:

зосереджує увагу лише на одній темі;
має обмежену кількість тем для спілкування;
часто говорить про себе в другій або третій особі, застосовує щодо себе дієслова в безособовій формі;
рідко ініціює спілкування; відповідає одним словом або простою фразою;
має труднощі із дотриманням правил спілкування (не чекає доки співрозмовник закінчить, не слухає запитання до кінця).

Дитина з РАС:

має труднощі з соціальною імітацією (не відслідковує поведінку інших дітей та дорослих);
має порушення сприйняття та інтерпретації мови тіла та соціального контексту (не розуміє жартів, не диференціює співрозмовників);
не розуміє та не дотримується соціальних норм та правил;
не володіє навичками захисту себе та своїх інтересів;
не розуміє перспективи мислення інших (не усвідомлює, що інші можуть думати і почуватися по-різному).

Дитина з РАС може:

прагнути діяти (в т.ч., виконувати завдання) лише за певним знайомим алгоритмом;
протестувати проти зміни правил, видів діяльності у розкладі;
складно адаптуватись до нових умов чи людей у оточенні;
відчувати тривожність перед майбутніми подіями;
вимагати спілкування тільки на цікаві для неї теми;
проявляти різні види самостимулюючої поведінки (повторювані вокалізації, рухи руками, стрибки на місці тощо);
мати знижену мотивацію до навчання та сприйняття соціального заохочення.

Дитина з РАС може мати гіпер- або гіпочутливість до сенсорних подразників:

підвищена чутливість до шумів, освітлення, запахів, смаків, текстури);
порушення відчуття болю та визначення його локації;
прагнення звукової, рухливої, тактильної стимуляції;
швидка втомлюваність від сенсорного навантаження;
порушення відчуття власного тіла у просторі та координації рухів (вестибулярний апарат та пропріоцепція).

Більше, ніж у половини дітей з РАС спостерігається затримка мовленнєвого розвитку або інші мовленнєві порушення:

характерні миттєві та затримані у часі ехолалії (повторення почутих слів, фраз);
номінативний словник переважає над предикативним;
переважне використання простих непоширених речень;
аграматизми;
порушення просодики (швидкий чи уповільнений темп мовлення, бідність інтонаційного забарвлення)

відмічаються труднощі у розумінні переносного значення слів та висловів.

Труднощі з узагальненням та перенесенням засвоєних умінь та навичок (користується знаннями у класі, але не використовує у повсякденному житті).
Проблеми з переключенням між видами діяльності та здатністю проявляти гнучкість при вирішенні проблем.
Труднощі з ініціацією (не може розпочати завдання).
Проблеми у плануванні, організації власної діяльності.
Проблеми з оцінкою власної діяльності та діяльності інших.
Імпульсивна поведінка та надмірні емоційні реакції під час труднощів чи невдач.

Провідна ознака розладів аутистичного спектру – недостатній розвиток навичок комунікації, соціальної взаємодії, або інакше – соціальної комунікації. Відповідно, усі прийоми, спрямовані на роботу з дітьми, зокрема в інклюзивному навчанні – як у шкільному, так і в дошкільному – мають бути спрямовані на формування навичок спілкування, взаємодії між дитиною з РАС та іншими дітьми.

Говорити про спільну стратегію ми не можемо, оскільки діти з аутизмом відрізняються одне від одного – рівнем навичок, бажанням, можливістю і здатністю до спілкування, рівнем розвитку мовлення. Ми маємо обирати ті стратегії, які будуть пасувати конкретній дитині.

Почнімо з дитини з РАС, яка має суттєві мовленнєві й порушення в комунікації. Щоби навчити її підтримувати контакт з однолітками, ми маємо планувати й використовувати кілька разів на день різні невербальні ігри або невербальні ситуації для спілкування.

Що мається на увазі під невербальними ситуаціями? Ті, які не будуть передбачати вміння дитини говорити. Тобто, коли ми орієнтуємося на позу тіла іншої людини, на жести, на контакт очей. Це насамперед будуть ігри з м’ячем, настільні ігри, в які дитина з аутизмом може грати разом зі своїми ровесниками.

Це може бути спільна проєктна робота, на якій дитина з типовим розвитком буде виконувати ту частину завдань, яка потребує говоріння, а дитина з аутизмом – частину, яка стосується невербального навантаження. Тобто, вона може оформлювати презентацію, підбирати малюнки, спрямовуючи вказівками свого однокласника – у такий спосіб ми будемо мати й комунікацію між дітьми, і виконання роботи на заняттях. Водночас, ми будемо знижувати навантаження на дитину з аутизмом саме через необхідність словесного спілкування.

Відповідно в урочний час найкращими підходами до залучення дитини з аутизмом до спілкування з ровесниками є або кооперативне навчання, або робота в парах.

Важливо: коли ми говоримо про кооперативне навчання і навчання в парах, це не значить що одна дитина все виконує, а інша спостерігає. У кожної дитини є своя роль, діти знають про них і без роботи кожного з учасників кінцевий результат – неможливий.

У позаурочний час (екскурсії, прогулянки, група подовженого дня) можуть бути ігри, спрямовані на невербальну комунікацію. Я раджу обирати ті настільні ігри, в яких виграш залежить не від твоїх талантів, навичок, успіхів, знань, а від фарту.

Наприклад, є ігри-бродилки, де діти кидають кубики й пересуваються до фінішу. Ми формуємо успішне залучення дитини до взаємодії з ровесниками саме через те, що її успіх у грі не залежить від навичок і умінь, а тільки від щасливого випадку. Відповідно, не буде відчуття, що дитина з РАС постійно програє через те, що не так швидко реагує, не так добре розуміє правила.

Прийоми роботи з дітьми з аутизмом:

1. Система заохочень. Через порушення соціальної взаємодії часто дітей з аутизмом складно мотивувати до навчання через соціальне схвалення, похвалу, гарні оцінки. Ми маємо знати, що мотивує її із сторонніх заохочень. Це можуть бути іграшки, елементи з улюблених тем дитини – наприклад, діти з аутизмом можуть полюбляти щось на тему транспорту, тварин.

Ми маємо вводити систему заохочення дитини під час навчання з того, що їй цікаво.

Може бути система жетонів. Коли дитини збирає певну кількість жетонів (або, наприклад, магнітів) і потім обмінює на якийсь приз. Ми можемо видавати ці жетони, коли дитина має хорошу поведінку, демонструє свої навички або знання під час уроку, взаємодіє з іншими дітьми чи не проявляє проблемної поведінки.

2. Максимальна візуалізація. Усі діти з аутизмом – різні, але вони – переважно візуали, тож візуальна підтримка працює для них добре.

Візуалізація розкладу

Коли в малюнках чи піктограмах (або просто текстом) написаний розклад для всього навчального дня. Це не тільки уроки, а й те, що відбувається на перервах.

Візуалізація правил поведінки або правил навчання

Ми зображуємо, як потрібно сидіти на уроці, виконувати певні завдання. Адже коли ми говоримо, що ти маєш поводитися гарно, то кожен розуміє по-своєму. Візуалізуючи, ми конкретизуємо вимоги до дитини і наші очікування до її поведінки: наприклад, що вона на уроці буде сидіти, піднімати руку, якщо хоче щось сказати чи хоче перерву, а не тікатиме з класу.

Розміщуючи це в полі зору дитини, ми надаємо їй підказку і допомогу, щоби вона не забувала про правила. Якщо ж треба нагадати, завжди краще підійти й вказати на відповідне зображення або написане текстом правило, ніж через весь клас казати: “Петров, ти не сидиш і не дивишся на дошку” або “Чого ти встав?”. Ми не відволікаємо інших дітей і витрачаємо менше часу.

3. Моделювання. Коли ми говоримо, що хочемо, щоби дитина припинила себе поводити в певний спосіб, дуже рідко формуємо думку, як ми хочемо, щоби вона поводилася. Просто прибрати в дитини якусь поведінку – це значить зробити її нерухливою, не дати їй можливість говорити.

Тому ми моделюємо прямо на собі, як в рольовій грі, як ми хочемо, щоби дитина поводилася. Не пояснюємо словесно, а показуємо. Тому що після кількох слів пояснень дитина виключається. Ми кажемо: “Треба піднімати руку ось так”, – і показуємо, як це робити. Потім просимо: “Покажи, як ти будеш піднімати руку”, – і дитина з нашою допомогою піднімає руку. Так ми формуємо в дитини нову поведінку. Паралельно можемо додати це до візуальних правил.

4. Під час роботи з дітьми з аутизмом ми маємо враховувати їхні особливості сприйняття й сенсорної роботи.

ДЕ БРАТИ ПРОГРАМИ ДЛЯ ДІТЕЙ ІЗ РАС

Перше – розроблених програм для дітей з РАС у школах немає. Тому діти з аутизмом після висновку ІРЦ отримують рекомендацію, яку програму вибрати як допоміжну – наприклад, спеціальну. В інклюзивному навчанні всі діти – й діти з аутизмом теж – навчаються за типовими загальноосвітніми програмами. Але вони можуть потребувати адаптації або модифікації:

Адаптація – коли ми вносимо допомогу всередину навчання. Тобто, дитина з аутизмом вивчає те саме, що й інші діти в класі, але ми враховуємо або її особливості навчання; або потребу в якійсь психологічній, педагогічній чи психолого-педагогічній допомозі.

Наприклад, можемо збільшувати час на виконання завдань, додатково давати візуалізацію до тої, яка й так використовується під час уроку, зменшувати обсяг завдання. Якщо дитина працює повільно й може тривожитися через те, що не встигає, ми можемо частину завдання давати їй додому. Дитина може відпрацьовувати решту окремо з асистентом під час уроку або разом із батьками.

Модифікація означає, що дитина не може вивчити той самий зміст і обсяг матеріалу з якоїсь дисципліни, як її однокласники, і ми маємо типову загальноосвітню програму полегшувати і спрощувати.

Наприклад, діти можуть вивчати дроби, а дитина з ООП – що таке поділ навпіл, на три частини, і виконувати завдання за інструкцією. Можемо певні теми або навіть тематичні блоки виключати, тому що дитина зараз не зможе опанувати ці знання й навички і немає потреби на це витрачати час - ми краще приділимо час тому, в чому в дитини є потреба.

Щоби зрозуміти, як краще поставити цілі навчання для дитини, особливо якщо ми робимо індивідуальний навчальний план, ми можемо використовувати програми для спеціальних шкіл. Вони можуть бути для дітей з інтелектуальними порушеннями, з тяжкими порушеннями мовлення, із затримкою психічного розвитку.

Може бути ситуація, що дитина має розлади аутистичного спектру, але додатково має порушення зору чи слуху і, відповідно, ми можемо спиратись на ті програми для складання індивідуальної програми розвитку й індивідуальної навчальної програми як частини програми розвитку.

ЯК ДОЛУЧАТИ ДИТИНУ З ООП ДО ДІЯЛЬНОСТІ КЛАСУ

Наприклад, якщо це дитина з інтелектуальними порушеннями, звісно, буде складно її, особливо з віком, включати в діяльність, яку виконують діти. Але її діяльність має бути максимально схожою. Тобто, якщо діти зараз працюють самостійно в зошитах, ця дитина так само має виконувати завдання в зошиті. Буде інше завдання, менше за обсягом, спрощене, можливо, узагалі не схоже із завданнями, яке роблять інші діти, але вона так само буде працювати в зошиті.

Коли починається усне опитування, будь-яка дитина на інклюзивному навчанні має брати в ньому участь. Просто ми будемо підбирати питання такої складності, щоби дитина їх зрозуміла і дала на них відповідь. Вони будуть стосуватися цього предмету і цієї теми (або максимально до неї наближенні), але будуть відповідати рівню сформованості знань із цієї дисципліни або теми, які будуть заздалегідь заготовлені.

ЯК ПРАЦЮВАТИ ЗІ СПАЛАХАМИ АГРЕСІЇ З БОКУ УЧНЯ

Спонтанних спалахів агресії у дитини не може бути. Щось зовні або всередині цю агресію спричиняє. Не може людина, яка в цей момент задоволена життям, перебуває в комфортних для себе умовах, зненацька почати агресивні дії до людей поруч.

Серед чинників ізсередини можуть бути біль, голод, спрага, сенсорний дискомфорт. Для роботи з такою проблемою ми маємо знати, що дитина абсолютно здорова – запитати про це батьків.

Зовнішні чинники – це найчастіше вимоги, які ставлять дорослі до дитини: виконувати завдання, слідувати певним правилам (наприклад, сидіти весь урок, не розмовляти, не рухатися, не брати іграшки). Я не кажу, що ці правила погані і їх треба всі прибрати й давати дітям робити все, що заманеться. Але для того, щоби з’ясувати, як реагувати на спалахи агресії з боку учня, ми маємо з’ясувати, що їх спричиняє.

Якщо ми бачимо, що кожного разу, коли ми даємо дитині завдання й нагадуємо, що треба виконувати, а дитина проявляє агресивну поведінку – ми розуміємо, що саме це спричиняє таку поведінку. Отже, маємо попрацювати з двох боків над поведінкою.

Перше: зробити щось із самими завданнями, з тим, як ми їх презентуємо дитині. Тобто, можемо спростити завдання, подивитись, чи дитина здатна самостійно, без додаткової підтримки, їх виконати. Спрощення або зменшення завдань може бути навіть тимчасовим й буде давати можливість сформувати альтернативну поведінку.

Можливо, треба завести в ці завдання якусь мотивацію із сфери інтересів дитини: давати читати текст не про Буратінку, а про метро чи поїзд, якщо дитина цим цікавиться; додавати малюнки.

Друге: маємо працювати над розвитком навички співпрацювати. Ми маємо заохочувати дитину – тобто давати їй щось важливе за те, що вона виконує завдання. І на початку ми, звісно, будемо їй максимально допомагати, щоби створити ситуацію успіху. Потім поступово допомога під час виконання завдань буде зменшуватись, а завдання повертатись до обсягу і складності, які потрібні дитині.

Третя причина, чому дитина може проявляти агресію, – щось хоче й не може отримати: гратись, взяти чиюсь річ, отримати якийсь предмет зі стола вчителя тощо. Що робити?

Якщо дитина не може нам сказати, що вона хоче, ми маємо тренувати її функціональну комунікацію. Може говорити словами – будемо вчити її повідомляти про свої бажання словами. Якщо не може говорити або їй складно – будемо застосовувати альтернативний вид комунікації. Наприклад, обмін картками, жести, або дитина може просто писати словами про свої бажання.

Далі будемо формувати в дитини базові функціональні навички: спокійно приймати відмову, чекати. Можна використати стратегію “спочатку-потім”. Це планшетка, яка містить два квадратики, на яких ми розміщуємо зображення або пишемо те, що дитина має зробити спочатку, а що – потім. Якщо дитина хоче піти в ресурсну кімнату або пострибати на батуті, ми можемо поставити їй: ми спочатку швиденько зробимо завдання, а потім ти підеш стрибати на батуті.

Враховуємо, що спокійне сприйняття затримки отримання бажаного – це альтернативна поведінка. Тому на початку, коли ми тільки навчаємо дитину так поводитися, будемо давати мінімальне завдання й максимально швидко доступ до бажаного. Поступово будемо збільшувати тривалість і складність завдання (або ставити кілька завдань).

Четверта ситуація, коли можуть виникати спонтанні спалахи агресії, – коли дитина хоче привернути увагу. Але зазвичай це не є серйозною агресією. Вона може проявлятись як штовхання інших дітей, забирання в них речей або їх кидання.

У такому випадку ми будемо навчати дитину спілкуватися з ровесниками, долучатися до ігор або запрошувати пограти в якусь гру. Для того, щоби дитина з аутизмом легко долучалася, була в цьому успішною і розуміла взагалі, про що йдеться, на кожній перерві може бути коротенька гра в м’ячик, у струмочок (коли діти передають одне одному щось), проста естафета з передаванням м’яча, можуть бути навіть “камінь, ножиці, папір”, “хто довше не моргне”, “напиши більше назв тварин, рослин тощо”, відбивання кульки (зараз відбиваємо тільки головою, тепер тільки вказівним пальцем, тепер ліктем).І якщо ми говоримо про агресію через те, що дитина хоче привернути увагу, то ми можемо її додатково заохочувати: “Ти класно грав з іншими дітьми (можемо назвати їхні імена), це було супер, мені сподобалось”. Коли дитина буде поводитися не так, як нам потрібно, ми будемо говорити: “Зараз була не дуже хороша поведінка, мені не сподобалось, як ти поводився, і я знаю, що ти можеш краше, давай наступного разу”.

ЯК ПІДВИЩИТИ УСПІШНІСТЬ УЧНІВ З РАС?

Створення структурованого середовища .Виділення в навчальному просторі зон для групової та індивідуальної роботи, гри, сенсорної розвантаження, усамітнення.
2. Сприяння комунікації з однокласниками

Планування навчальної діяльності з використанням навчання у парах, кооперативного навчання.

Для дітей з вираженими мовленнєвими порушеннями доцільним може бути у вигляді використання засобів альтернативної чи допоміжної комунікації.

3. Навчання та заохочування учнів до соціальної взаємодії

Використання технік рольового моделювання.

Навчання соціальним правилам спілкування за допомогою соціальних історій у малюнках.

4. Використання візуальної підтримки

Розклади, з метою інформування про майбутні події або послідовності дій (на весь день, на окремий урок чи заняття).

Розміщення в полі зору дитини візуальних підказок, як діяти, або правил поведінки.

Використання таймерів для визначення часу, необхідного на виконання завдання або тривалості перерви.

5. Врахування сенсорних проблем учнів з РАС:

Визначення потенційних тригерів (подразників) та створення «привітного сенсорного середовища» (зменшення шуму, завіси для зменшення яскравості світла, обтяжувачі для ніг та рук).

6 Використання захоплень та хобі учня

Адаптація завдань і видів діяльності з урахуванням інтересів учня, з метою підвищення мотивації до навчання. Наприклад:

Робочі листи з математики з улюбленими сюжетними героями, замість їжачків і грибочків.

Навчання веденню діалогу за допомогою улюблених фраз з мультиків.

7. Надання можливості обирати

Вибір чим писати завдання: олівцем або ручкою.

Вибір способу виконання завдання: відповідати на питання усно або письмово.

Вибір: з ким із однокласників працювати в парі.

Вибір текстів для читання.

8. Планування уроків та занять

з метою інформування учня про очікування від нього та надання часу на виконання завдань:

Який обсяг роботи необхідно виконати (скільки вирішити прикладів або прочитати сторінок, скільки виконати фізичних вправ);
Як довго триватиме діяльність (як навчальна або діяльність, так і перерва або гра);
Яке саме поведінка очікується від учня в тій чи іншій ситуації.

9. Спілкування з учнем «його мовою»